Byli to przedstawiciele Polskiej Akademii Nauk, szkół podstawowych i średnich, administracji gminnej i wojewódzkiej, Ministerstwa Ochrony Środowiska, Zasobów Naturalnych i Leśnictwa, Ministerstwa Obrony Narodowej, organizacji społecznych oraz Kuratorium Oświaty w Radomiu i Radomskiego Stowarzyszenia Pomocy Szkole. Ze zdziwieniem skonstatowano nieobecność przedstawiciela Ministerstwa Edukacji Narodowej.

W wielostronnej dyskusji, obfitującej w znaczące treści i propozycje, dokonano analizy stanu obecnego i sformułowano wnioski odnośnie edukacji ekologicznej w systemie szkolnym i pozaszkolnym. Zgłoszono także uwagi i propozycje do Polskiej strategii edukacji ekologicznej, której drugą wersję przygotował zespół, powołany przez MOŚZNiL i MEN.

Ze szczególną uwagą wysłuchano wypowiedzi:

• prof. Stefana Kozłowskiego, członka Komitetu Prognoz "Polska w XXI wieku" przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk, przewodniczącego Rady Ekologicznej przy Prezydencie RP, autora licznych publikacji nt. ekorozwoju i polityki ekologicznej państwa;
• prof. Kazimierza Równego, pracownika naukowego Instytutu Nauk Prawnych Polskiej Akademii Nauk, specjalisty międzynarodowego prawa porównawczego ochrony środowiska, autora publikacji nt. edukacji ekologicznej;
• prof. Jana Pinowskiego, pracownika naukowego Instytutu Ekologii Polskiej Akademii Nauk, członka Wojewódzkiej Komisji Ochrony Środowiska;
• dr Krystyny Najder-Stefaniak, pracownika naukowego Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego, wiceprezesa Fundacji "Nowa Edukacja", sekretarza Zarządu Stołecznego Okręgu Ligi Ochrony Przyrody;
• mgr Jadwigi Czaczkowskiej, reprezentującej Samodzielny Zespół ds. Edukacji Ekologicznej MOŚZNiL;
• mgr inż. Andrzeja Kasińskiego, prezesa Zarządu Stołecznego Okręgu Ligi Ochrony Przyrody;
• mgr Franciszka Stępnia z Radomskiego Stowarzyszenia Pomocy Szkole.

Stwierdzono m.in., że:

• budowa zrębów cywilizacji równowagi wymaga opracowania i wdrożenia strategii edukacji ekologicznej obejmującej liczne programy realizacyjne w odniesieniu do systemu edukacji szkolnej i pozaszkolnej (dotyczy to w pierwszej kolejności zawodów i środowisk odpowiedzialnych bezpośrednio za przygotowanie kadry dydaktyczno-instruktażowej);
• niezbędnym jest określenie i uruchomienie struktur organizacyjnych, potrzebnych dla przygotowania tejże kadry; w związku z tym należy zastanowić się, czy dla tych celów wystarczą istniejące już Ośrodki Doskonalenia Nauczycieli, ośrodki edukacyjne parków krajobrazowych i narodowych, Regionalne Centra Edukacji Ekologicznej; jeżeli tak, to jak je dostosować do tych wymogów, a jeżeli nie, to jakie placówki uruchomić dodatkowo?;
• potrzeby praktyczne stwarzają konieczność określenia agend urzędów wojewódzkich i urzędów gmin odpowiedzialnych za ten rodzaj edukacji (gdyż dotychczas nie ma do kogo zwrócić się w tej sprawie, nie mówiąc już o potrzebie koordynacji przedsięwzięć);
• istnieje potrzeba uefektywnienia proekologicznego oddziaływania mediów, a przede wszystkim: ściślejszego niż dotychczas powiązania edukacji ekologicznej z oddziaływaniem prasy, radia, telewizji, filmu, publikowania w "Głosie Nauczycielskim" wkładki nt. edukacji ekologicznej, wydawanie czasopisma ekologicznego dla Warszawy i Mazowsza, umieszczania informacji nt. edukacji ekologicznej w dorocznych raportach o stanie środowiska naturalnego województwa.

• zmiany nazwy kuratorium - tak, ażeby zobowiązywała ona do edukacji, czyli do nauczania i wychowywania, a nie tylko do nauczania (uznano za celowe przywrócenie nazwy Kuratorium Oświaty i Wychowania lub nadanie nowej - Kuratorium Edukacji Narodowej, odpowiadającej nazwie ministerstwa);
• odbywania analogicznych do omawianej konferencji - corocznie (lecz w składzie poszerzonym o przedstawicieli ośrodków decydujących o kierunkach polityki rozwojowej, zakładów pracy, spółdzielni mieszkaniowych, od których zależy stan środowiska w skali krajowej i lokalnej).

Konferencja nt. problemów i perspektyw edukacji ekologicznej jest kolejnym istotnym przedsięwzięciem, mającym na celu urealnienie założeń tak znaczących z punktu widzenia oczekiwanych przemian ekorozwojowych.

Warszawa - co powinno być skrupulatnie spożytkowane - ma wszelkie możliwości pozwalające na opracowanie i wdrożenie koncepcji obejmującej postulowane programy realizacyjne.

Stanisław Abramczyk
25.4.96

EKOLOGIA A WYCHOWANIE

---

W tym krótkim szkicu pragnę zwrócić uwagę Czytelników na rolę, jaką spełnia wychowanie w kształtowaniu zachowań proekologicznych. Pozornie związek ekologii z wychowaniem wydaje się być oczywisty, gdy jednak przyjrzymy się efektywności wychowywania w różnych systemach pedagogicznych, związek ten okaże się bardziej skomplikowany.

Powszechnie obowiązujący system oświatowy przyjmuje za podstawę wychowania oddziaływanie przede wszystkim na sferę intelektualną człowieka. Tymczasem w pedagogice Rudolfa Steinera, której przykładem chcę się posłużyć, wychowanie opiera się na założeniu trójczłonowej budowy istoty człowieka. Te trzy człony to: ciało człowieka, jego dusza i duch. Wspomaganie ich rozwoju jest zadaniem wychowania w szkołach waldorfskich, w których stosuje się pedagogikę antropozoficzną, nazywaną również steinerowską lub waldorfską - od nazwy pierwszej szkoły, założonej w 1919 r. w Stuttgarcie z inicjatywy dyrektora fabryki papierosów Waldorf-Astoria AG.

W programie nauczania tych szkół znajdują się przedmioty dobrane w taki sposób, aby wspomagały rozwój myślenia (sfera duchowa), czucia (sfera psychiczna, dusza) i woli (ciało człowieka). Należą do nich:

1. przedmioty rozwijające myślenie: matematyka, fizyka, chemia, biologia, historia, języki obce;
   
2. przedmioty rozwijające uczucia: rzeźba, malarstwo, literatura piękna, muzyka, eurytmia (nowa sztuka stworzona przez R.Steinera, która siły działające w mowie i muzyce przetwarza artystycznie w ruch);
   
3. przedmioty rozwijające wolę: obróbka drewna, metalu, tkactwo i inne zajęcia praktyczne.

Odwołanie się do sfery myślenia, uczucia i woli jest zasadą odnoszącą się również do nauczania poszczególnych przedmiotów. Omówię to na przykładzie:
W okresie, w którym dzieci uczą się o życiu ludzi w dawnych wiekach, nauczyciel organizuje zajęcia, dzięki którym mogą one praktycznie uczestniczyć np. w procesie wytwarzania naczyń glinianych czy też powstawania chleba. Jeśli powstawanie chleba staje się przedmiotem takich zajęć, to dzieci poznają cały proces, od przygotowania ziemi pod siew zboża począwszy, a na pieczeniu chleba skończywszy. Gdy zbliża się odpowiednia pora, dzieci udają się wraz z nauczycielem na przeznaczone do tego celu pole, orzą je i sieją zboże. Przed zbiórką plonów idą wraz z nauczycielem do lasu, skąd przynoszą odpowiednie do wyrobu cepów drewno. Wykonują cepy, których użyją potem do młócenia zboża. Po zmieleniu mąki na żarnach przystępują do zagniatania ciasta na chleb, który upieką w zbudowanym wcześniej przez siebie piecu. Nie muszą już pisać o tym, ile przeżyć i trudu towarzyszy takim zajęciom, jak wiele wiedzy z różnych dziedzin przy tym zdobywają. Dzięki temu zyskują one szacunek dla chleba, o co trudniej dzieciom, które na pytanie: skąd się bierze chleb? - odpowiadają: ze sklepu.

Odwiedzając szkoły waldorfskie w Norwegii i Niemczech podziwiałam zawsze ich otoczenie. Okazywało się, że w jego kształtowaniu brali udział uczniowie wraz z wychowawcami, a nie firma budująca szkołę. Były to ogródki z małymi stawami, biologiczne oczyszczalnie wody, zagajniki, w których rosły drzewa sadzone przez uczniów. Oni też dbali o utrzymywanie tych terenów we właściwym stanie.

Tak więc autentyczny szacunek dla przyrody pojawia się wówczas, gdy człowiek od najwcześniejszych lat swojego życia może doświadczać swoich z nią związków. Bowiem wiedzieć, nie znaczy - móc.

Krystyna Wolska
Stowarzyszenie "Sztuka Wychowania"

1 CYTAT

Bernhard Grzimek, Z kamerą przez Australię,
Wiedza Powszechna, Warszawa 1970
wybrał Wojtek Stefański